(2)意义识记和机械识记

　　识记又可以根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义，分为意义识记和机械识记。

　　①意义识记

　　通过对材料的理解而进行的识记叫做意义识记。例如，在弄清一首古诗每句含义及整体中心思想的前提下，背诵这首古诗，就属于意义识记。

　　②机械识记

　　识记的材料无意义，或虽有意义但我们不理解，主要是依靠机械重复而进行的识记叫做机械识记。例如，我们对历史年代、人名地名、电话号码、外语单词这些材料的识记，都属于机械识记。

　　机械识记虽是低级的识记方式，但在实际生活和学习中是不可缺少的。在学习生活中，总有些材料是无意义或意义较少的，还有一些材料本身虽有意义，但学习者一时还难以理解，这就不得不采取机械重复的方式进行识记。

　　意义识记和机械识记是两种基本的识记方法，二者也是相互联系的。意义识记是以机械识记为前提，机械识记是以意义识记为引导。有些无意义材料可以意义化后再进行记忆。例如，富士山的高度为12365英尺，等于一年的月份数和天数写在一起，这样便容易识记了。

　　2.保持和遗忘

　　(1)保持

　　保持不仅是对识记的进一步巩固，也是实现再认或回忆的重要保证。从信息论的观点看，保持是信息的编码、存储的过程。

　　经验的保持是变化的。首先，保持的内容在数量上会发生变化，一般来说，随着时间的发展，保持量呈减少的趋势。其次，保持的内容在质量上也是有变化的，原识记内容中的某些细节，特别是不太重要的细节趋于消失，保持中的内容通常比原识记的内容更为完整、更有意义，保持中的内容将原识记的内容的某些特点夸张、突出，使之更具特色。

　　(2)遗忘

　　对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现称为遗忘。

　　最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。通过实验，他提出了著名的“遗忘曲线”。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势，随后便趋于平稳。也就是说，刚识记完后遗忘得快，一段时间后逐渐缓慢，当到一定时间后，几乎不再遗忘。

　　记忆是否能得到恢复，受遗忘性质的影响。遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘两种。暂时性遗忘是指对识记的内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能再认或回忆，如提笔忘字。永久性遗忘是指对识记的内容没有复习而造成了痕迹的消退，如果不重复识记或复习，永远不能再认或回忆。

　　3.再认和再现

　　再认和再现是记忆过程的最后一个环节，从信息加工观点看，它是提取信息的过程。再认、再现直接反映出记忆的效果。

　　(1)再认

　　经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。例如，我们能一眼认出久别重逢的挚友。

　　再认受识记保持的巩固程度的影响，也受当前客观对象与以前经历过的事物的相似程度的影响。识记、保持愈巩固，再认愈容易;相似性程度愈高，再认愈容易。

　　(2)再现

　　经历过的事物不在面前时，也能够在头脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫回忆。例如，阔别多年的亲人，只要有人提及他们，我们就会想到他们的音容笑貌。

　　根据再现有无预定目的，可以将再现分为无意再现和有意再现。没有预定目的，也不需要意志努力，自然而然发生的再现，叫无意再现，如“睹物思人”;有一定的目的，需要一定的意志努力，自觉发生的重现，叫有意重现，如“冥思苦想”。根据再现是否需要中介性联想，又可将有意再现分为直接再现和间接再现。直接再现是由当前事物直接唤起过去的经验，如一位数问的加减乘除的结果在脑中的再现，就属于直接再现;间接再现是指通过中介性联想方能唤起过去的经验，例如“十年离别后，长大一相逢。问姓惊初见，称名忆旧容”，就是间接再现。

　　一般而言，再认比再现容易。能再现的必能再认，可以再认的却未必能再现。平时考试中，选择题和单纯填空题的难易程度是不一样的，单纯填空题的难度明显高于选择题。

　　(三)中学生记忆能力的培养

　　1.提高使用正确识记方法的能力

　　(1)发展意义识记的能力

　　充分理解材料是发展意义识记的必要条件。对于有关材料要在让学生在充分理解的基础上，通过编写提纲、列表格和图示来识记。对于相关的材料可指导学生进行比较，寻找出异同点来识记，并在比较的基础上对识记材料进行加工、整理、归类，然后分别采用联想记忆法、分类记忆法和重点记忆法进行识记。这样可以调动思维的积极性，取得良好的识记效果。

　　(2)应正确组织学生复习，锻炼记忆能力

　　复习是增强记忆、克服遗忘的主要方法。组织复习应注意：第一，要及时复习。对刚学过的内容及时复习，随着记忆巩固程度的提高，复习的次数可相应减少。第二，复习要注意科学性。在复习时要制订切实可行的复习计划，正确分配复习时间，合理安排复习内容。第三，复习方法要多样化。多样化的复习方法可以避免枯燥、单调，提高学生智力活动的积极性，从而使掌握知识得更透彻、更牢固、更灵活。

　　2.明确记忆的目的，增强记忆的效率

　　实践证明，对需要记忆的材料有无明确的目的，对记忆的效果有直接影响，目的越是具体明确，记忆的效果就越好。因为人的记忆是有选择的，只有那些人们认为重要的材料，才会主动去学习和记忆它们。并且，目的明确才能使我们集中自己的注意力去记忆，这是有意识记的关键。

　　教师可在课堂教学中，要求学生在有限的时间内完成一定的记忆任务。如：背诵课文中某个精彩片断，记住某个公式或定理等。与此同时，教师可对学生不断地进行前途理想教育，培养学生具有直接和间接的学习兴趣，从而产生强烈的求知欲望，使他们更多地、主动地、自觉地提出学习任务和记忆任务。另外，教师还可以在不同的场合、环境训练学生注意力集中、感知认真、观察仔细、思维积极、记忆专注的品质，以此来促进记忆的目的性和自觉性的形成。

　　3.理解是记忆的基础

　　记忆有两种，一种是机械记忆，另一种是理解记忆。所谓机械记忆，就是死记硬背，靠单纯的重复去记;而理解记忆，则是对需要记的材料进行充分的研究，了解它的内部联系、本质和特点，通过理解去记它们。

　　理解是记忆的基础。17世纪捷克著名教育家夸美纽斯强调说：“除了很好地理解了的东西以外，绝不能强迫去熟记任何东西。”我们在学习时，对所要记的材料一定要很好地理解，如对某些定理、公式、法则要反复研究，找出哪些是关键词句，哪些是成立的条件，还要掌握推导过程，以及如何运用这些定理、公式和法则去解决实际问题的方法。另外，学习和理解新知识，是和我们已有的知识、经验密切相关的。因此，我们在记新知识时，要善于在新旧知识之间架设桥梁，把新旧知识串联起来记，这样记忆的效果会更好一些。4.提高我们对记忆内容的兴趣

　　兴趣在记忆过程中具有十分重要的作用。歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”我们常常有这样的体会：对自己感兴趣的事物，记得快、记得牢，保持时间也长;反之，对不感兴趣的事物，记得慢，记住之后忘得也快。兴趣并不是天生的，是可以培养出来的。一般说来，对某事物不感兴趣，是由于我们对其接触太少，或不太了解所致。如果我们多接触它，深入地学习，就会对它逐渐产生兴趣。总之，为了增强记忆效果，我们要有意识地培养自己的兴趣。

　　5.让多种分析器官参加记忆活动

　　记忆时，我们应该充分发挥多种分析器官的作用。也就是说，充分发挥眼、耳、口、鼻、脑、手等各种分析器官的作用，通过视、听、写、嗅、想、触等，牢固地记住所要记的材料。这是提高记忆力的一个重要方法。人类的大脑构造极为复杂，分工极为精细，每一种分析器官到达大脑皮质特定的区域都有其独特的神经通路。例如，我们看见一个苹果，视觉器官立刻把苹果的外形这一信息，通过特有的神经通路送达大脑皮质的特定区域保存起来。如果在看到苹果的同时，我们耳朵听到“苹果”这两个字的发音，鼻子又闻到苹果的香味，要是还能咬上一口，尝尝苹果的滋味，那么视觉、听觉、嗅觉、味觉器官。又同时分别将四种信息按不同的神经通路送达大脑皮质的不同区域，在大脑皮质留下四种“同一意义”(苹果)的印痕，建立起多种通道的暂时神经联系。然后，再经过大脑把各种感觉到的材料(苹果的色、香、味、形)进行加工，使它们在大脑皮质上留下深刻的痕迹并保存起来。无疑，多种分析器官参加记忆，将大大加强人们的记忆和延长记忆保留的时间，是提高记忆力的一个好办法。

　　6.养成自我检查的习惯，提高正确再认和回忆的能力

　　对知识的再认与回忆既是检验记忆的指标，也是加强复习、巩固记忆的一种有效的方式。心理实验证明，反复阅读与试图回忆相结合，可以大大提高记忆的效果。即在没有完全熟记材料以前，就试图回忆材料，回忆不起来时再进行阅读，如此循环往复，直到记熟为止。这样有利于学生检查学习效果，发现薄弱环节，把主要精力集中在难以记住的地方。教师除了定期检查学生外，还应让学生进行自我复述、自我回忆、自问自答、互问互答、独立作业等自我检查的训练，努力提高学生的记忆能力。

　　总之，培养中学生良好的记忆品质涉及多方面的因素。教师应在教学中根据学生的记忆特点和学习内容的不同，有意识地培养学生良好的记忆品质，以促进学生的记忆能力的提高。四、思维

　　(一)思维的概念和特点

　　思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映，是借助语言、表象、动作实现的，是人认识的高级阶段，即理性认识阶段，它揭示了事物的内在联系和本质特征。间接性和概括性是思维的两个特点。

　　1.间接性

　　思维活动不反映直接作用于人感官的事物，而是借助于语言、表象、动作这些媒介，在一定的知识经验基础上对客观事物进行间接的反映，这就是思维的间接性。例如，我们不能直接感知一个人的内心世界，但是通过这个人的言谈举止，则基本上可以作出判断。

　　2.概括性

　　思维的概括性包含两层含义。

　　其一，思维在大量感性经验的基础上，将一类事物的共同特征抽取出来加以概括，形成对事物的本质认识。例如，在儿童认识了各种各样的人及其诸多属性之后，经由分析，抽象出人的本质属性并加以概括，就形成了对人的本质的认识，即使用语言，并会使用和制造工具。

　　其二，思维不仅能揭示一类事物的本质属性，而且还可以揭示事物的本质联系即规律。例如，借助思维，人就可以认识植被破坏与水土流失、保护环境与发展经济间的关系等。

　　思维的概括性在思维活动中有着重要的作用，它使人类的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对具体事物的依赖性，这就大大拓展了人的认识范围，而且也加深了人对事物的理解。

　　(二)思维的种类

　　1.按个体思维的水平和凭借的不同划分(1)直观动作思维

　　直观动作思维是指凭借直观感知和实际行动解决问题的思维。通过动作思维来解决问题的方式是以实际操作为手段，例如修家电时常常会运用动作思维。

　　(2)具体形象思维

　　具体形象思维是凭借事物的具体形象和表象的联想解决问题的思维。以具体概念为支柱，这种具体概念与事物的表象有密切联系，具有一定的形象性。例如，让幼儿回答“马是什么”，幼儿会首先在头脑中浮现出骑马或马拉车的形象，然后才能回答，这就是具体形象思维的典型形式。

　　(3)抽象逻辑思维

　　抽象逻辑思维是运用概念、判断和推理的形式进行的思维，也称抽象思维。它是思维发展的高级阶段，是人类思维的核心形态。它以言语为工具，所反映的是事物的本质属性和内在规律。

　　2.根据思维过程中的指向性不同划分

　　(1)集中思维

　　集中思维是把问题所提供的各种已知条件朝一个方向集中，从而得出一个正确答案的思维。只有当问题存在着一个正确答案或解决方案时，才会有集中思维。例如，警察在侦破重大刑事案件时经常采用这种思维方式。

　　(2)发散思维

　　发散思维是指在思考过程中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引起更多新信息，使思考者能从各种假设出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的各种回答。

　　3.根据思维的创新程度不同划分

　　(1)常规思维

　　常规思维是用通常人们用的方法和固定的程序来解决问题的思维。例如，学生学了一个公式定理，按照老师教给的方法去做习题就属于这种思维。

　　(2)创造性思维

　　创造性思维是人们应用创新的方案或程序解决问题的思维。例如，科学家进行发明创造，艺术家进行新作品的构思，就属于创造性思维。

　　(三)问题解决

　　1.问题解决的含义、特点和类型

　　(1)含义

　　问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

　　(2)特点

　　①目的性

　　问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。

　　②认知性

　　问题解决是通过内在的心理加工实现的，整个活动过程依赖于一系列主动的认知操作而进行。

　　③序列性

　　问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作。它需要运用较高级规则进行信息重组，如分析、联想、比较、推论等。

　　(3)类型

　　通常情况下，根据问题的类型可以将问题解决分为两类：一是常规性问题解决，即使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题;二是创造性问题解决，即综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。常规和创造是相对的，同样的一种解决问题的方式，对教师而言可能属于常规性的，对于学生而言则可能是创造性的。各种发明创造都可以看做是翻造性问题解决的典型例证。

　　2.影响问题解决的因素

　　(1)问题的特征

　　问题的特征中，问题的类型、呈现的方式等因素常常会影响个体的问题解决。

　　首先，问题类型对问题解决的影响。学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。

　　其次，问题的呈现方式对问题解决的影响。问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。有些陈述或图示直接提供了问题解决的线索，便于寻找解决问题的方法、方向，而有些则包含某些多余的信息，或者问题解决所需的部分条件被隐含起来，这就增加了问题解决的难度，需要个体能够发现、分离出解决问题所需的必要条件，撇开表面现象，抓住问题的本质特征。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。

　　(2)已有的知识经验

　　已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。拥有某一领域丰富的知识经验是有效地解决问题的基础。但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式贮存于头脑中的，则对于有效的问题解决毫无帮助。显然，知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。

　　从专家与新手的对比研究发现，新手与专家解决问题的能力差异表现在以下几个方面：

　　① 知识经验数量的多少。专家拥有某一领域大量的知识经验。

　　②知识经验的组织。专家知识经验组织得非常合理。

　　③知识经验的提取速度。专家能快速提取需要的知识并加以应用。可见新手和专家解决问题的差异体现在专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。

　　(3)定势与功能固着

　　定势也叫心向，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，它是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。定势有时可以促进问题的解决，借助它可以减少尝试错误的过程。 不过，定势有时也阻碍问题的顺利解决，尤其在两者情境相似，但解决方式相反时更易出错。

　　功能固着是一类定势现象，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。

　　除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

　　(四)创造性

　　1.创造性概述

　　(1)创造性的定义

　　创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

　　(2)创造性的类型

　　根据“新”的程度不同，创造分为真正的创造和类似的创造。真正的创造是～种产生了具有人类历史首创性成品的活动。例如，中国古代的四大发明。类似的创造产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性。例如，以高斯名字命名的高斯巧算，虽然这种方法不是高斯首创，但对他个人而言，也是具有创造意义的。类似创造是手段，真正创造才是目的。无论是真正的创造还是类似的创造，它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。可以说，创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。中学生身上也同样存在着创造的潜能。

　　2.创造性的基本特征

　　目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，它是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个。

　　(1)流畅性

　　流畅性是指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。个体对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的思维流畅性越高。一般认为小学阶段思维流畅性最高。

　　(2)变通性

　　变通性即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出的不同类型答案越多者，变通性越高。

　　(3)独创性

　　个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。