(五)课程评价

　　(六)课程管理

　　目前，我国实行国家、地方和学校三级课程管理制度，明确了教育部、省级教育行政部门和学校的职责。

　　三、基础教育课程改革的现状★

　　(一)基础教育课程改革的三个阶段

　　我国本次课程改革是与当前国际上的基础教育课程改革潮流同步的。主要分为三个阶段：

　　1.规划阶段

　　(1)调查研究(1996～1998年)

　　1996年7月开始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所师范大学及中央教材所的课程专家，对l993年秋在全国实施的九年义务教育课程实施状况进行了大规模的调研。

　　1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，我国九年义务教育课程实施状况确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题。

　　1998年12月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，课程改革列入了教育部的议事日程。

　　(2)纲要拟订(1999～2001年)

　　1999年1月，教育部基础教育司组织全国范围内的课程研究领域的专家(大学教育理论研究工作者、学科专家)、教研人员、中小学校长、教师以及部分关心课程改革的社会人士正式组成“基础教育课程改革专家工作组”，对新形势下基础教育课程所面临的问题，进行更加深入的专题研究。

　　1999年6月，第三次全国教育工作会议发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的要求。

　　(3)方案颁布(2001—2003年)

　　2001年1月开始，各课程标准研制组在形成课程标准征求意见稿的基础上，在教育界内部广泛征求意见并召开了实验教材出版工作会议，部署国家课程标准实验教材的编写和出版工作。

　　2001年上半年，在各地自愿申报、省(自治区、直辖市)教育行政部门推荐的基础上，确定了27个省(自治区、直辖市)的38个市(县或区)为首批基础教育课程改革国家级实验区。

　　2.实验与实施阶段

　　(1)义务教育阶段

　　2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分阶段的方式逐步推进。

　　2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国起始年级启用新课程的学生数达到同年级攀

　　2005年秋季，义务教育阶段各起始年级原则上都将启用新课程。

　　(2)普通高中阶段

　　普通高中新课程实验工作于2004年秋季开始。在自愿申报的基础上，教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省(区)为首批实验省，率先开展新课程实验工作。

　　2005年，江苏省进入新课程实验。

　　2006年秋季，又有福建、浙江、辽宁、安徽四省和天津市加入普通高中新课程实验行列。此后将以“稳步推进“为原则，逐步推进普通高中新课程的实施。

　　3.评估与改进阶段

　　(1)义务教育课程改革三次调研

　　为了了解基础教育课程改革实施进程中取得的进展和成效，剖析在推进过程中出现的问题，教育部基础教育司、基础教育课程教材发展中心委托“新课程实施与实施过程评价”课题组先后于2001年12月、2003年12月和2004年12月对新课程试验区进行了调研评估。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。

　　(2)校本教研的提出

　　教育部基础教育司于2003年颁发《教育部关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》。本教研就是要改变教师的生活方式，还专业灵魂于教师;改变对教学研究的看法，使教师研究基于现场的真实问题;改变对教学研究制度的看法，从约束人走向解放人。

　　(3)高中实验区调研报告

　　2004年9月13日至9月16日，基础教育司组织有关专家组成四个调研小组分赴山东、广东、海南和宁夏对高中新课程实验准备及启动情况进行了调研。

　　(二)基础教育课程改革的理念

　　1.基础教育课程改革的核心理念

　　2.基础教育课程改革的基本理念

　　新课程改革的基本理念是：走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标;破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容;摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份;改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。具体如下：

　　(1)促进课程的适应性和管理的民主化，创建富有个性的学校文化为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异，新课程体系确立了国家、地方和学校三级课程管理的体制，这是促进课程适应性的重大举措。同时，也推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。

　　学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡，更为重要的是意味着理想的学校文化的创造。学校文化的变革是课程与教学改革最深层次的改革，创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。在重建学校文化的过程中，我们应当特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。

　　(2)重建课程结构和倡导和谐发展的教育

　　新课程在重建课程结构时，强调综合性，加强选择性，并确保均衡性，倡导一种和谐发展的教育。

　　(3)提升学生的主体性和注重学生经验

　　我国当前课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。就是说，课程改革既要满足社会发展的需要，又要满足儿童发展的需要。“为了每位学生的发展”的基本涵义如下：

　　①关注学生作为“整体的人”的发展

　　“整体的人”包括两层涵义：人的完整性和生活的完整性。人的完整性意味着人是一个智力和人格和谐发展的有机整体，生活的完整性意味着学生的生活是学习生活和日常生活有机交融的整体世界。人的完整性植根于生活的完整性，并丰富和改善生活的完整性。因此，国家、地方和学校要为学生提供谋求其整体发展的课程。

　　②统整学生的生活世界和科学世界

　　生活世界是最值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的世界，是一个有人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界。对学生的整体发展而言，生活世界至关重要。因此，除了对科学世界(指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念、原理和规则构成的世界)的学习外，对生活世界的探究和意义建构同样重要。

　　为了统整学生的生活世界和学科世界，当前的课程改革提出了“增强课程的生活化、凸显课程的综合化”的理念。

　　③寻求学生主体对知识的建构

　　首先，基础教育课程确立了新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构的过程中，个体与知识不是分离的，而是共同构成一个共同的世界。

　　其次，基础教育课程强调个性化的知识生成方式。基础教育课程改革旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本准则，从而重建了教、学、师生关系等概念。基础教育课程改革要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”，同时设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。

　　最后，基础教育课程构建发展性的评价模式。传统的教学评价以甄别为目的，以外在的、预定的目标作为唯一的标准，对所有学生采取一刀切，忽视了学生的实际发展。基础教育课程要求“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，力图建构具有个人发展价值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。

　　(三)基础教育课程改革的目标

　　1.基础教育课程改革的总目标

　　新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的一代新人。