第二节 教育基础知识

　　一、教育概述
　　(一)教育的概念
　　教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。培养人的活动是教育的质的规定性。
　　教育有广义和狭义之分。从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求。有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响。促使他们朝着期望方向变化的活动。学校教育由专职人员和专门教育机构承担。
　　(二)教育的构成要素及其关系
　　教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。
　　1．教育者
　　教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，包括学校教师。教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。其中，学校教师是教育者的主体．是最直接的教育者。
　　2．受教育者
　　受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体。
　　3．教育影响
　　教育影响是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带．主要包括教育内容、教育措施等。教育影响是教育活动的中介。
　　4．三要素的关系
　　教育者、受教育者、教育影响这三个基本要素既相互独立，又相互联系。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带．受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象，教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁．是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
　　(三)教育的本质及功能
　　1．教育的本质
　　教育的本质属性是一种有目的地培养人的社会活动。具有以下三方面特点：
　　第一，教育是人类所独有的社会现象。
　　第二，教育是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程。
　　第三，在教育这种活动中，存在着教育者、受教育者以及教育影响三种要素之间的相互关系。
　　2．教育的功能
　　(1)按教育功能作用的对象划分——个体发展功能(本体功能)和社会发展功能(派生功能)
　　教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决定，发生于教育活动内部．也称为教育的本体功能。
　　教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。教育的社会功能是多方面的：教育能够促进社会生产，巩固经济基础：可以成为社会政治斗争的手段，影响民主法制建设；能够保存、传递以至创造人类文化：可以起到保护环境、控制人口的作用等等。
　　(2)按教育功能作用的性质划分——正向功fi11(积极功能)与负向功能(消极功能)
　　教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
　　(3)按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能
　　显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会进步等，就是显性教育功能的表现。隐性功fi11指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。　　

二、教育的起源和发展
　　(一)教育的起源
　　1．生物起源说
　　生物起源说的代表人物有19世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西•能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。
　　2．心理起源说
　　美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物，著有《教育史教科书》一书。孟禄从心理学观点出发．根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
　　3．劳动起源说
　　劳动起源说的代表人物主要是凯洛夫等教育学家。劳动起源论者在批判生物起源说和心理起源说的基础上，运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点，从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推断出教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
　　我国学者杨贤江在《新教育大纲》中，用历史唯物主义观点阐述教育起源的理论，正确解释了教育起源问题，他说：“自有人生，便有教育”，认为原始的教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产活动的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践过程中进行的。

　　(二)教育的发展历程
　　1．原始社会的教育的特点(1)原始社会的教育活动，已经是人类有意识的社会活动，具有一定的目的性，但还谈不上有严密的计划性。
　　(2)原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产斗争和社会生活服务。
　　(3)教育内容与原始社会生活需要相适应，以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏。
　　(4)教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动作的示范和模仿．没有文字和书本。
　　(5)教育目的一致，教育权利平等。集体的社会性的教育活动是为了培养合格的氏族成员。人人都具有平等受教育的权利。
　　(6)原始教育是一种名副其实的“生活教育”。没有从生产劳动和“原始礼仪，，中分离出来．教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体，处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，就受什么样的教育。教育直接为生产和生活服务。
　　(7)男女教育有区别，根源在于分工。由于生理、体质差异导致分工不同，进而导致从事的社会劳动不同，所受教育不同。男性劳动侧重于狩猎、农耕、放牧，女性劳动侧重于采集、种植、家务、纺织。
　　(8)教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。教育活动是分散进行，随时随地进行的。负责教育的是有生产生活经验的长者，对年轻人进行经验知识的传授，但他们还不是从事教育的专职人员。
　　(9)教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。原始宗教和仪式本身承担着一定的教育功能．对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要作用。
　　2．古代封建社会的教育的特点
　　第一，阶级性。统治阶级享有教育的特权，被统治阶级被剥夺了受教育的权利。统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟．
　　第二，道统性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道．
　　第三，专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
　　第四，刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
　　第五，象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。
　　第六，宗教性。在整个教学过程中都特别重视和加强宗教神学精神和巫术思想的灌输。
　　3．近代社会的教育的特点
　　第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。19世纪以前，欧美国家的学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后建
　　动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
　　我国学者杨贤江在《新教育大纲》中，用历史唯物主义观点阐述教育起源的理论，正确解释了教育起源问题，他说：“自有人生，便有教育”，认为原始的教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产活动的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践过程中进行的。
　　(二)教育的发展历程
　　1．原始社会的教育的特点
　　(1)原始社会的教育活动，已经是人类有意识的社会活动，具有一定的目的性，但还谈不上有严密的计划性。
　　(2)原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产斗争和社会生活服务。
　　(3)教育内容与原始社会生活需要相适应，以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏。
　　(4)教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动作的示范和模仿．没有文字和书本。
　　(5)教育目的一致，教育权利平等。集体的社会性的教育活动是为了培养合格的氏族成员。人人都具有平等受教育的权利。
　　(6)原始教育是一种名副其实的“生活教育”。没有从生产劳动和“原始礼仪，，中分离出来．教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体，处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，就受什么样的教育。教育直接为生产和生活服务。
　　(7)男女教育有区别，根源在于分工。由于生理、体质差异导致分工不同，进而导致从事的社会劳动不同，所受教育不同。男性劳动侧重于狩猎、农耕、放牧，女性劳动侧重于采集、种植、家务、纺织。
　　(8)教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。教育活动是分散进行，随时随地进行的。负责教育的是有生产生活经验的长者，对年轻人进行经验知识的传授，但他们还不是从事教育的专职人员。
　　(9)教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。原始宗教和仪式本身承担着一定的教育功能．对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要作用。
　　2．古代封建社会的教育的特点
　　第一，阶级性。统治阶级享有教育的特权，被统治阶级被剥夺了受教育的权利。统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟．
　　第二，道统性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道．
　　第三，专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
　　第四，刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
　　第五，象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。
　　第六，宗教性。在整个教学过程中都特别重视和加强宗教神学精神和巫术思想的灌输。立了公立教育系统。
　　第二，初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。
　　第三，教育的世俗化。与公立教育的发展相适应，教育逐渐建立了实用功利的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育。
　　第四，重视教育立法，以法治教。西方教育发展的一个明显特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。
　　4．20世纪以后的教育的新特点和发展趋势
　　(1)20世纪以后教育的新特点
　　第一，教育的终身化。终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求，而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。
　　第二，教育的全民化。全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。
　　第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会均等．教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等，这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。
　　第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。
　　第五。教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术(包括工艺、设备、程序、手段等)在教育上的运用．并由此引起教育思想、教育观念的变化。
　　(2)现代教育发展趋势
　　第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
　　第二，强化普及义务教育、延长义务教育年限。
　　第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
　　第四，高等教育的类型日益多样化。
　　第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
　　第六，教育制度有利于国际交流。

三、教育目的
　　(一)教育目的的概念
　　教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。教育目的一般由两部分组成。一是就教育所要培养出的人的身心素质做出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。
　　教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者
　　3．近代社会的教育的特点
　　第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。19世纪以前，欧美国家的学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后建立公立教育系统。通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
　　(二)教育目的的价值取向
　　教育目的的价值取向是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会的需要。在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。
　　个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；在他们看来．个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
　　社会本位论者则相反。他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要：他们认为。教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化。保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会。评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
　　(三)教育目的的层次性——包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
　　1．各级各类学校的培养目标
　　培养目标是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。它是由特定的社会领域(如教育工作领域、医疗卫生工作领域、工业生产领域、农业生产领域等)和特定的社会层次(如工程师、专家、科学家、小学教师、中学教师、大学教师)的需要决定的；也因受教育对象所处的学校级别(如初等、中等、高等学校)而变化。
　　基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定德、智、体各方面的基础。
　　2．教师的教学目标
　　教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期的、复杂而又细致的。这就要求学校、教师将教育目的、培养目标具体化．明确在某一阶段内。教一门学科或组织一些活动时，希望学生在认知、情感、行为和身体诸方面需要达到的具体目标。
　　(四)教育目的的意义与作用
　　1．教育目的的导向作用
　　教育目的一经确立，就成为人们行动的指南。它不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。因此，教育目的无论是对教育者还是对受教育者都具有目标导向作用。
　　2．教育目的的激励作用
　　教育目的深刻地影响着教师的教育观和学生观，激励着教育工作者按照教育方针的规定去培养人才。如我国目前的教育目的是培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。教育目的本身包含对学生成才的期望和要求，对学生的发展具有很大的激励作用。教育目的不仅能指引整个实践活动而且能够激励人们为实现共同的目标而努力。
　　3．教育目的的评价作用
　　教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度等工作，都必须以教育目的为根本标准和依据进行。
　　(五)影响教育目的制定的因素
　　1．社会政治、经济、文化因素——确定教育目的的主要根据
　　不同国家、不同时代的教育，其教育目的的制定都受当时社会政治、经济、文化等因素的影响。教育目的是社会需求的集中反映，是教育性质的集中体现，它反映了社会政治和社会生产的需求．体现了教育的历史性、阶级性和生产力的性质。
　　2．人的身心发展特点与需要也是确立教育目的的重要根据
　　教育目的直接指向受教育者，它预示着受教育者的身心发生社会所希望的变化，因而教育目的的确立必然要考虑受教育者的心理和生理特征。教育者在培养人的过程中，必须关注受教育者的身心发展水平和既有经验，不能只考虑社会的统一要求，还要考虑学生具体的特点和需要。
　　3。制定者的教育理想和价值观
　　教育目的的制定者持什么样的教育目的论，如何看待教育的功能和价值，也是影响一个时期教育目的制定的重要因素。
　　(六)新中国不同时期的教育目的
　　1．1957年新中国建立后颁布第一个教育方针
　　1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国建立后颁布的第一个教育方针。
　　2．1982年，德智体等全面发展
　　1982年，第五届全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》，其中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”
　　3．1985年，“四有、两爱、两精神”
　　1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教青要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知识，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”人们经常把这一表述简称为“四有、两爱、两精神”。
　　4．1993年，《中国教育改革和发展纲要》
　　1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》重申，“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针”。

　　5．1995年，《中华人民共和国教育法》
　　1995年，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
　　(七)我国教育目的的基本点
　　1．培养“劳动者”或“社会主义事业的建设者和接班人”。培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者培养社会主义事业的建设者和接班人。这是．我国教育目的的性质和要求。我国教育的性质是社会主义的教育，它是为社会主义建设事业服务的。社会主义事业是为全体劳动者谋福利的伟大事业，要靠大家来建设和创造。所以，我们培养的人，必然是劳动者、建设者、创造者。
　　2．要求全面发展人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。使学生德、智、体等方面全面发展这一点说明了对我们培养的人的素质要求。　　3．教育与生产劳动结合教育与生产劳动相结合是实现我国教育目的的根本途径。教育与生产劳动相结合，具体表现为：教育结构与经济结构相适应，书本学习与参加社会实践相结合，知识分子与工农群众相结合，理论与实践相结合，教育内容与社会生活实际相联系。

四、学校教育制度
　　（一）概念广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。
　　(二)学校教育制度的影响因素
　　1．政治因素
　　政治制度对教育制度的影响是直接的，掌握政权的统治阶级必须掌握教育权、决定受教育权。特别是学制中关于专业的设置，各级各类学校教育目的、学制年限、入学条件等，要直接受统治阶级的有关方针、政策的制约，反映着统治阶级的愿望和要求。
　　2．经济因素
　　经济的发展不仅影响着教育制度所需的物质基础水平，而且为教育制度的制定与发展提出了客观要求。学制的建立，必须考虑生产力发展水平与科学技术发展状况，要与它们的要求相适应。
　　3．青少年身心发展规律因素
　　青少年儿童的身心发展各个阶段都有明显的年龄特征，因此，确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑青少年儿童的身心发展的规律。如小学入学年龄，许多国家都规定为5～6岁，就是因为儿童到了5～6岁时，大脑的发育已经成熟，能够适应系统学习的需要。正是由于学制受青少年身心发展规律的制约，所以不同国家在学制的很多方面是一致的，如入学年龄，大、中、小学阶段的划分等。
　　4．人口发展状况
　　教育的对象是人。教育事业的规模、教育结构的调整，教育发展规划的制定、教育经费的投资等都与人口问题是分不开的。此外，人口的分布、人口的增长率以及人口的年龄结构等，都对学校教育制度的建立、改革有直接或间接的影响。
　　5．本国学制的历史发展和国外学制的影响
　　学制的确立与发展既要传承本国原有学制中的积极因素，又需要借鉴世界各国学制改革的经验每个国家的学制都有其形成与发展的过程，在建立新学制时，既不能脱离本国学制的历史沿革．也不能忽视吸收其他国家学制改革的有益经验。我国近代学制就是在批判地学习日本学制和美国学制的基础上建立起来的。
　　(三)学校教育制度的发展历程
　　正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育，而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。因此，教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。
　　1．前制度化教育
　　前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。这是人类教育史上的一个重要阶段，它为制度化的教育提供了必不可少的发展基础，并对教育的发展产生了难以估量的影响。
　　2．制度化教育
　　严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成。学校教育系统的形成．即意味着教育制度化的形成。制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。